Principales focos y tensiones en la discusión actal, a nivel nacional, relativa a la formación de docentes

Las líneas del análisis crítico para el siguiente texto son:

1. relación entre los ejes de orientación de la discusión sobre formación de educadores, con la propuesta de una educación humanista.
2. relación entre los ejes de la orientación de la discusión actual respecto a formación de educadores, y las propuestas de trasfondo en la experiencia "Naranjo".
3. La relación desde una mirada desde la Escuela Crítica en Educación, de forma de integrar el aspecto de la vinculación creativa y transformadora con lo social.

Uno de los aspectos que parecen más interesantes del tema sobre Formación de Educadores dice relación con los nuevos desafíos del perfil docente. Este desafío consiste en "atraer" a un nuevo perfil de docente, uno que levante la inteligencia "lógico-afectiva, emocional y estética"1 por sobre inteligencia lógico deductiva.

Siguiendo con la idea, si se necesita de este nuevo perfil, desde la propuesta de Naranjo hay una posible solución que no pasa por la explicitación curricular: de una u otra forma, en las clases (ya sea virtuales o presenciales,) el profesor tiene muchas libertades (libertad de cátedra), desde donde se puede baipasear al mercado y la propuesta económicoeducativa (nuevo y propio concepto).

Entonces, y dado lo anterior, ¿cómo se puede gatillar este nuevo perfil? ¿O sólo mantenemos y potenciamos la inteligencia más cognitiva en desmedro del aspecto emocional, como una forma de desvincular ambos estados?

Partiendo del tema del sentido de la educación, un primer punto es la definición que desde el Mineduc se está instalando. Si bien no se trabaja de forma explícita el tema del sentido, desde la perspectiva de las exigencias de lo que se entiende por educación y gestión educativa de calidad, se podría asumir que ésta se encuentra instalada desde tres ejes:

1. manejo temático y disciplinario;
2. actualización respecto al referente normativo dado por el marco Institucional estatal;
3. manejo técnico didáctico, coherente con el marco curricular institucional.

Desde ahí, el sentido de la educación podría entenderse como la conformación de procesos de socialización secundaria, que permita la conformación de individuos con las competencias y habilidades necesarias para participar al interior de los marcos político-económicos que se estructuran desde la propuesta hegemónica estatal.

Entonces, el sentido es la reproducción desde el campo educativo, en el Chile actual, de un marco socio-cultural que en sí mismo es móvil en términos de mutaciones socio productivas y tecnológicas, pero notablemente estable en términos de ethos estructurante y orgánica social.

Dado ello, se podría asumir que los cuatro pilares de la educación que propone DeLors? no son una propuesta tendiente a conformar sujetos críticos -ingenuidad en la que se podría caer al pensar en el pilar de "aprender a ser" o "aprender a pensar"- sino que es la conformación de sujetos orgánicos con el dinamismo propio del sistema, pero encerrados en los marcos del mismo.

Por lo tanto, la conformación de los procesos educativos terciarios que se llevan a cabo, y los procesos de acreditación de los mismos, apuntan necesariamente a la coherencia con estos marcos. No es de extrañar, entonces, que en las mallas curriculares de las carreras de educación se encuentren orientaciones que apuntan a formar agentes educativos que se puedan "mover" efectiva y eficientemente al interior de la Reforma actual y las exigencias del sistema. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a la existencia de las divisiones en la mayoría de las currículas de formación de educadores con especificaciones para trabajo con matemáticas, lenguaje, arte, como si estos efectivamente fueran campos separados del hacer y no sólo distinciones arbitrarias de currículums específicos.

También nos estamos refiriendo a la tendencia de incorporar el ámbito de investigación en las mallas, pero con el énfasis puesto únicamente en las investigaciones ya consideradas como clásicas, teniendo al menos una debilidad de presencia del tercer paradigma sociocrítico o de la misma sistematización de experiencias. De hecho, en la mayoría de las universidades estas corrientes son ignoradas desde las escuelas de educación.

De esta forma, aún las Universidades no tradicionales- como la UAHC o la Arcis- se presentan distinciones al interior del proceso de formación de sus estudiantes de educación, que aportan a una retroalimentación del ethos conformado en el proceso educativo formal, con un barniz de transformación que en realidad sigue siendo una construcción coherente con el sistema cultural hegemónico.

Por su parte, modelos educativos como el de Naranjo, con su incorporación desde la transformación del sujeto como eje de arranque y al mismo tiempo de desarrollo transversal del proceso formativo, son necesariamente un enclave de diferenciación al interior de la oferta de formación continua para docentes, pero que por su carácter elitista está destinado a llegar sólo a quiénes ya poseen un marco de interpretación (o un capital cultural) que se aleja del ethos fundante de la educación nacional.

Los temas que parecen quedar fuera de los procesos educativos, en términos de ser explicitados por las mallas presentes en los procesos de formación de educadores y que, por ende, dependen de la orientación específica que dé cada docente en su cátedra particular, son:

1. la educación como fuente de felicidad individual.
2. la alegría de la acción educativa y del acto de aprender.
3. el vínculo y la tensión con la experiencia social marginal (pobreza extrema, drogadicción, delito, homosexualidad, resistencia cultural) al interior del espacio educativo en pertinencia y coherencia con el mismo medio.
4. el conflicto al interior del cuerpo docente, entendiéndolas desde las relaciones de poder que se establecen.
5. la emoción en la experiencia educativa (del docente, del estudiante, de la familia).
6. la individualización como operación de desestructuración de los actores sociales y sus efectos en la conformación de ciudadanía.

Estos temas no son planteados, quizás, por un problema de coherencia con el mercado. Es decir, una Universidad que ofrezca una formación docente en la que este tipo de temáticas estén explicitadas al interior de la malla- y ocupen un espacio de preponderancia en la misma- probablemente se encontraría con un problema de viabilidad económica, pues docentes formados en este tipo de perfil pudieran no encontrar una resonancia en el mercado laboral, producto de la necesidad de instalar un ethos hegemónico en lo social.

Dado lo anterior, la inquietud respecto a la posibilidad de gatillar el nuevo perfil que tiene que ver con la inteligencia emocional, requiere de una pregunta previa: ¿es viable la conformación de una malla de formación que efectivamente busque la constitución de docentes transformadores? o al menos ¿cuáles son las condiciones de viabilidad para la conformación de una malla de este tipo al interior de los procesos de formación, en especial en el caso de Universidades privadas?

Es decir, si la idea es reinventar el perfil de egreso de los docentes (siguiendo con la idea de la inteligencia emocional afectiva) para que sea acorde con estos puntos que no se explicitan en las mallas (los seis puntos que se exponen anteriormente), es la sala de clases o estos espacios virtuales, desde la discusión, cooperación, trabajo en equipo, reflexión... donde está presente el cauce. Si el mercado no lo permite (pues no vaya a querer Dios tener gente pensante!!!) es en los espacios más privados desde donde la reflexión es posible.

Sin embargo, si bien se asume desde la propuesta de Giroux que es el espacio del encuentro intersubjetivo el que genera la posibilidad de la transformación sociocultural (punto que se trata vagamente en la libertad de cátedra y la posibilidad de cambio desde el aula), la duda se instala nuevamente en que en la medida en que no es un espacio explicitado oficialmente, la acción transformadora del docente, cae bajo la posibilidad de su propia conciencia e interés, sin siquiera necesitar de la explicitación de las competencias esperadas a partir de estrategias evaluativas. Por ende, no forma parte del perfil de egreso de los nuevos docentes. Entonces, si no se encuentran las capacidades o competencias instaladas al momento del egreso, no tendría mayor relevancia para establecer si se trata de un individuo que puede operar o no como docente en el campo social con los nuevos perfile de búsqueda.

Entonces, si bien no es explícito y no está dentro de las necesidades de mercado, el espacio de reflexión comunitario, grupal o personal es el espacio donde el nuevo perfil puede crearse y operar. Los cambios ocurren, primero, en espacios pequeños de reflexión para luego ser trasladados a la vida pública como expresión de una necesidad privada.

Como ejemplo: la revolución pingüina comienzan sus discusiones en espacios pequeños, entre amigos, en salas de clases, en el patio de colegios, por blog, Messenger, etcétera, para luego tratar de levantar el cambio social a partir de macroacuerdos. Considerando que los resultados no fueron los que esperaban, pareciera que sienta precedente respecto a ciertos perfiles con los que nos podemos encontrar en las nuevas generaciones de futuros educadores, muy similar a lo que Freire levantaba: el educar es una acción.

Así, quizás no es la pregunta la que encierra la compeljidad, ni el mercado el determinante, sino el no tener claro qué se espera de un educador y, con ello, carecer de una postura clara al momento de formarlo por no saber cómo hacerlo.

Una interpretación posible ante este espacio de cuestionamiento, es que si bien la sociedad capitalista tiene claridades respecto a lo que quiere del educador, hay un espacio de distancia en algunos segmentos para con esa definición, pero el mensaje oficial se filtra, incluso en los espacios en que se intenta generar algo distinto. Un ejemplo de ello es el texto EL PERFIL DEL EDUCADOR2 que aparece en la Revista Ciencias de la Educación, donde dice: "profesionales capaces de innovar el desarrollo educativo, participar consciente y relativamente en la elaboración de diseños pedagógicos que conduzcan a la formación y progreso socio-cultural, científico y tecnológico del país3; es en este segmento donde se percibe que de una u otra forma se filtra el mensaje que la sociedad ha conformado como petición a la docencia, lo que es aterrador, pues el texto en donde se encuentra este párrafo previamente había incorporado ideas muy interesantes respecto a la conformación de educadores capaces de aportar ética y emocionalmente a sus estudiantes.

Entonces, pareciera que la falta de claridad respecto a lo que se quiere de los docentes, está conformada por una tensión entre la construcción del "habitus" proveniente de la sociedad en la que vivimos diariamente y las utopías que no han logrado articularse en propuestas específicamente contraculturales, con las exigencias que Giroux plantea para la conformación de resistencia, es decir, una propuesta conformada desde un colectivo que constituye su proyecto utópico en base a acciones factibles.

Hay experiencias que se mueven en el borde y que ofrecen material para reflexionar el tipo de perfil docente que se desea construir en Universidades que desean realizar un aporte transformador -la educación zapatista, la Regio Emila, la educación humanista en general-; sin embargo, no se ha utilizado hasta ahora esos marcos para pensar el perfil de docente que pueda conformar experiencias educativas de un tipo similar. Falta de interés? incapacidad imaginativa? estamos presos del mercado? todas las anteriores?......

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1 www.face.ubiobio.cl/webfile/media/143/descargas/doc/Ponencia%20Gonzalo%20Munoz%20Flores.doc -

2 http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/a3n21/face21-7.pdf

3 http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/a3n21/face21-7.pdf Pág. 22
Para ver más sobre pensamiento complejo en educación, visitar: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052000000100011&script=sci_arttext